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Des choix discutable

Avec l’appui de l’Usaid, le ministère de l’Education nationale est en train de mettre en œuvre un programme intitulé «Lecture pour tous» (Lpt) dans les académies de Diourbel, Matam, Kaolack, Kaffrine, Louga et Fatick. Basé sur les langues nationales (le sérère, le wolof et le pulaar), il aura pour cible les élèves des classes de CI, CP, CE1 de 3 637 écoles élémentaires publiques et 100 daaras.

Il nous paraît indispensable de poser un débat national sur les orientations de ce programme, afin que les importantes ressources mobilisées permettent, de manière efficace et efficiente, d’atteindre des résultats significatifs pour notre système éducatif.

D’abord, pourquoi a-t-on abandonné le bilinguisme ?

Contre toute attente, on parle de «langue nationale comme béquille pour le français» dans les options de Lpt. Cette posture attribuée à nos langues est en deçà de l’état de la recherche, et surtout des riches expériences réussies dans notre pays par l’Etat lui-même et des Ong.

Nous avions estimé, avec beaucoup d’espoir, que notre pays a aujourd’hui une excellente opportunité de faire des pas décisifs dans l’utilisation des langues locales. C’est devenu un truisme de parler de l’importance de la langue parlée par les enfants dans l’acquisition du savoir. De nombreux psychologues s’accordent sur le fait que le développement de l’enfant s’effectue plus harmonieusement lorsqu’il n’y a pas de rupture brutale entre la langue maternelle et celle d’enseignement. L’utilisation des langues maternelles des élèves au début de la scolarité permet de faciliter les apprentissages et de les rendre plus durables. Elle permet, par ailleurs, de réconcilier l’école avec son milieu (participation des communautés à la mise en œuvre des curricula, intervention facile des personnes ressources du milieu…). Les enfants auront ainsi plus de respect pour leur langue et la confiance en soi rendra les acquisitions plus solides. Il est clair que nous plaçons nos enfants dans une position d’échec en leur faisant aborder des acquisitions scientifiques dans une langue qu’ils ne connaissent pas. Aussi avons-nous été fort découragé de constater que le programme national de lecture a abandonné le bilinguisme.

Au cours de l’atelier de validation du «Modèle harmonisé d’enseignement bilingue au Sénégal», tenu à Saly du 6 au 10 novembre 2016, il avait été retenu : «Le bilinguisme proposé dans le présent modèle est de type additif en ce qu’il permet un ancrage plus solide de la langue première, rendant ainsi possible un meilleur gain au plan des apprentissages et des performances des élèves. Il s’appuie sur le principe de l’utilisation des langues nationales comme médium et objet d’apprentissage durant tout le cycle élémentaire, en même temps que le français.» Et le schéma d’utilisation des langues adopté préconisait ceci : A la première année, la langue nationale (L1) est le seul médium d’enseignementapprentissage Le français (L2) est introduit à l’oral au premier trimestre de la deuxième année (CP) et en lecture-écriture à partir du deuxième trimestre de la même année.

Pourquoi a-t-on choisi de ne travailler que sur la lecture ?

L’option de travailler exclusivement sur la lecture pose un sérieux problème de cohérence pédagogique. Même si le programme traite la lecture en priorité, il ne saurait ignorer sa relation ombilicale avec l’apprentissage de l’oral et la production d’écrits. Nous pensons qu’il est incongru, dans un CI, d’enseigner en pulaar la lecture et en français la communication orale et la production d’écrits. Pourtant, avec les mêmes moyens humains, techniques et financiers, on peut parfaitement éviter cette étrangeté déstabilisatrice pour les enseignants.

Pourquoi a-t-on choisi le décodage exclusif ?

Dans le Guide de lecture produit par Lpt, on parle de décodage systématique, mais on opte pour un décodage exclusif. Les concepteurs semblent être fascinés par la prétendue supériorité de la «méthode syllabique» sur la «méthode globale». Nous pensons que les «récentes» affirmations de Monsieur Stanislas Dehaene, basées sur les neurosciences, sont passées par-là. Pourtant, ces affirmations avaient déjà fait polémiques en 2006. Et de multiples raisons invitent à ne pas les prendre pour argent comptant. En effet, de graves lacunes méthodo logiques ont été constatées sur les études qui ont été à la base de ses déclarations.
Dans le Guide de lecture produit par Lpt, on parle de décodage systématique, mais on opte pour un décodage exclusif. Les concepteurs semblent être fascinés par la prétendue supériorité de la «méthode syllabique» sur la «méthode globale». Nous pensons que les «récentes» affirmations de Monsieur Stanislas Dehaene, basées sur les neurosciences, sont passées par-là. Pourtant, ces affirmations avaient déjà fait polémiques en 2006. Et de multiples raisons invitent à ne pas les prendre pour argent comptant. En effet, de graves lacunes méthodo logiques ont été constatées sur les études qui ont été à la base de ses déclarations.
La «guerre des méthodes» n’a quasiment existé ou alors elle n’existe plus.

Une enquête dirigée par Roland Goigoux, Professeur à l’Université de Clermont Ferrand, pendant 3 ans, a été réalisée sur 2 800 élèves de CP par une équipe de 60 chercheurs (13 universités) et 140 intervenants pendant 3 000 heures de cours filmées, 8 000 photos de cahiers d’écoliers… Cette enquête s’est intéressée à ce qui se fait réellement en classe en apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les conclusions de cette étude ont montré qu’il n’existe pas de supériorité d’une méthode sur une autre.

Pourquoi on a négligé les composantes de la lecture ?

Les conclusions des recherches basées sur la psychologie cognitive ont permis d’identifier de façon rigoureuse a) les composantes indispensables à la maîtrise de la lecture, b) les processus développementaux du savoir lire, et c) les caractéristiques liées à la langue d’enseignement-apprentissage. C’est pourquoi on parle d’approche cognitive de la lecture.
En ce qui concerne les composantes de la lecture-écriture, on peut retenir : Les concepts liés à l’écrit Etablir les correspondances entre les unités orales (phonèmes) et les celles écrites (lettres) : la connaissance des lettres, la conscience phonologique, la conscience phonémique, la compréhension du principe alphabétique, l’enrichissement du vocabulaire, la compréhension en lecture, la fluidité, l’écriture.

Dans quel ordre doiton prendre en charge ces composantes ?

Si les experts se sont pour l’essentiel entendus sur ce qu’on ne peut pas ne pas enseigner, ils sont par contre très prudents sur l’ordre à adopter. La prudence des experts sur l’ordre à adopter est bien synthétisée dans un livre écrit sous la direction de Stanislas Dehaene, par Ghislaine Dehaene-Lambertz, Edouard Gentaz, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles. Les auteurs affirment : «Disons d’emblée : la connaissance du cerveau ne permet pas de prescrire une unique méthode de lecture. Au contraire, la science de la lecture est compatible avec une grande liberté pédagogique, des styles très variés d’enseignement et de nombreux exercices qui laissent le champ libre à l’imagination de l’enseignant et des enfants. Un seul objectif doit nous guider : aider l’enfant à progresser le plus vite possible dans la reconnaissance fluide des mots écrits…».

Pourquoi a-t-on négligé les contenus d’enseignement apprentissage ?

Le Guide du maître du Programme national «lecture pour tous» pose, à notre avis, beaucoup de problèmes.

D’abord, il n’y a aucun objectif d’apprentissage défini, encore moins une compétence de lecture. La planification globale des apprentissages ne liste que des titres de «leçon», se réduisant à des sons programmés : leçon1 : a ; leçon 2 : b ; leçon 3 : i, leçon 4 : t… 

On n’est pas dans un décodage systématique, on est bien dans un décodage exclusif.

Ensuite, on ne voit apparaître la fluidité et la compréhension qu’à la 23ème semaine de l’année. En outre, aucun objectif en vocabulaire.

Enfin, la construction de sens sur des textes est totalement ignorée.
Le Guide énonce des activités de pré-lecture et écriture, mais il ne dit rien sur les contenus encore moins sur la démarche préconisée.

Pourquoi les tergiversations sur la modalité de planification ?

Le Guide Lpt mentionne curieusement des «activités d’intégration». Après avoir fait les leçons a, b, i, t, n…il est légitime de se demander sur quoi porteront les activités d’intégration.

Les activités d’intégration ne doivent pas être convoquées comme une mode. Elles constituent la base méthodologique de l’Approche par les compétences qui est encore l’option choisie par le système éducatif sénégalais. Il faut préciser les apprentissages ponctuels concernés et même proposer une démarche et des exemples.

Pour ne pas conclure…
Les expériences réussies au Sénégal, l’importance des ressources humaines existantes, la quasi-unanimité autour de l’importance de la langue parlée par les enfants dans l’apprentissage, les moyens mobilisés par le Programme national de lecture… autorisent, de facto, une introduction du bilinguisme dans notre système éducatif.

En outre, il est indispensable de disposer d’un programme de lecture basé aussi bien sur nos langues nationales que sur nos options de planification de l’éducation (Apc).

Dans tous les cas, les compétences de communication (lire et écrire) sont inter reliées. Et l’apprentissage de la lecture ne peut jamais se réduire à l’acquisition des sons et des lettres. Nous pensons qu’il est encore possible de revoir le programme en revisitant les options et les orientions pour maximiser les ressources mobilisées.

Kaba DIAKHATE Inspecteur de l’Education à la retraite Ex. Coordonnateur du Groupe Langue et Communication Curriculum de l’éducation de base (Ceb). Kabadiakhate2@gmail.com

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