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L’Usaid, nous apprend-on, va mettre 45 milliards de francs Cfa dans un projet d’amélioration de la lecture à l’école au Sénégal. Voilà encore, me suis-je dit, des sommes énormes qu’on va engloutir dans un projet manifestement douteux si elles ne s’évaporent pas en per diem pour quelques fonctionnaires locaux  mais plus sûrement, ne retournent tranquillement d’où elles étaient venues, en frais de mission, de rémunération d’experts, etc.
Mais d’abord pourquoi tant de précipitations ? N’avait-t-on pas déjà un projet ou un programme en cours avec le même objectif, l’amélioration de la lecture à l’école, projet piloté par la fondation de l’ancien ministre québécois La Joie ? Qu’est devenu ce projet ? Est-il toujours en vie ? A-t-il été abandonné ? Si oui, a-t-il été évalué? Quels enseignements en a-t-on tirés ? Voilà des questions qui devaient être posées avant l’adoption de tout autre programme ou projet de ce type.
La particularité de celui-ci serait le détour par les langues nationales avant le passage à la lecture en français, comme suivant en cela le Président Senghor qui écrivait que «l’introduction des langues nationales à l’école primaire ne pourra que faciliter l’apprentissage des mécanismes de base, tels que la lecture et l’écriture, partant, faciliter l’enseignement de la première langue étrangère qu’est le français» (Colloque organisé par le Clf sur «relations entre les langues négro-africaines et la langue française», Dakar, 23-26 mars 1976 (in Pierre Dumont : le français et les langues africaines p.205). Mais Senghor, quand il disait cela, ne se payait pas de scientificité. Il ne s’appuyait sur aucune donnée bien établie. C’était plus un argument de circonstance qu’autre chose. Il intervenait à un colloque où il réagissait seulement contre les assauts du mouvement dit nationaliste. C’est une simple ligne de défense et elle n’est pas nouvelle. Elle est connue. Les sociolinguistes l’avaient déjà décrite : prescrire à des langues dominées comme nos langues dites nationales un terrain limité pour les y cantonner, terrain socialement sans importance (alphabétisation, recueil de la tradition…), à la limite un domaine en dehors de la société mais psychologiquement valorisé (Kremintz, 1981). Senghor cherchait seulement des voies de garage où fourvoyer nos langues nationales  afin de les désamorcer de leur charge subversive. Senghor n’était pas contre les langues «nationales» mais il se méfiait. Il a eu le mérite, le seul que je lui connaisse, (je ne suis pas de ses fans), de refuser de marcher en terrain idéologiquement miné.
De plus, en déportant la discussion sur le terrain de l’éducation, de l’enseignement, Senghor évacuait le vrai débat, qui portait sur nos langues locales -devenues nationales par sa seule volonté (décrets)- dans leur intégration dans la vie sociale, politique et économique : langue officielle, langue de la justice, langue des affaires, etc. Apprendre à lire dans les langues nationales et transférer ensuite la compétence acquise pour l’apprentissage de la langue d’enseignement, mais il n’y a là rien de nouveau sous les cieux. C’est le système des deux scolarisations. La première (un à deux ans) dans les langues nationales et la seconde, le reste du cursus en langue étrangère. La formule est connue. Beaucoup de pays (anglophones en particulier) l’avaient pratiquée ou essayée. Mais combien sont-ils aujourd’hui à continuer à le faire ? Dans la relation que nous en a faite la presse (Le Quotidien du vendredi 19 mai 17, une cadre du ministère concerné aurait avancé que cela ne fera que faciliter l’apprentissage de la lecture parce que ce sont les mêmes lettres. Mais, Dieu puissant, où êtes-vous, messieurs et dames les pédagogues ? Foucambert (La manière d’être lecteur, 1994) ne serait-il pas encore passé par là ? Si lire ce n’est pas seulement anticiper, faire du sens, voire créer du sens, il n’est pas non plus seulement déchiffrage. Une position raisonnable serait que le déchiffrage serait la lecture par défaut, pour parler comme les informaticiens.
Mon sentiment profond est que je trouve parfaitement inutile, dangereux (il ne faut pas s’encombrer de nuance sur une question aussi importante) ce détour par les langues nationales, qui risque de créer plus de difficultés qu’il n’en résoudra. Parce que, si ce sont les mêmes lettres, elles ne se prononcent pas toujours de la même manière et cela risque de provoquer des confusions durables et tenaces, difficiles à résorber par la suite, comme pour toutes les mauvaises habitudes, comme on sait : le /u/(ou) du wolof qui devient/y/ en passant au français, le /j/ wolof qui devient /z/en français, le c du wolof (toujours /k/qui se prononce en français parfois /k/, parfois /s/ la lettre e, /e/ en wolof, /œ/en français, etc. pour ne prendre que l’exemple du wolof. Je passe sur les problèmes du choix de la langue et du dialecte à retenir : wolof du Cayor, wolof des Saint-louisiens, wolof lébou, … J’ai peur que nous soyons en train de concocter une catastrophe pédagogique aux conséquences inimaginables.
De toute façon, on n’apprendra pas à lire dans les langues nationales, parce que pour maîtriser la lecture, pour savoir lire, il faut lire, s’entrainer à lire, et dans ce domaine, il n’y a rien à lire. Il n’y a pas d’écrits dans les langues nationales : ni livres, ni presse, pas même publicité. C’était le cas pour l’alphabétisation des adultes. Ce sera pire pour l’alphabétisation des enfants. Le problème de la lecture à l’école n’est pas une question de langue.
C’est la même chose pour les mathématiques comme pour d’autres matières encore. Vous enseignez mal les mathématiques, les résultats sont décevants et vous indexez la culture -les Sénégalais n’auraient pas la bosse mathématique-, la langue, et je ne sais quoi encore. En passant, vous présentez quelques individualités que le hasard a pu sauver de votre mauvais enseignement, comme des doués, comme des prodiges, et eux de faire la grosse tête. Quand les mathématiques signifiaient calcul, nos maîtres de l’époque coloniale ont formé d’excellents comptables, qui donnaient pleine satisfaction aux maisons de commerce Maurel et Prom et autres qui les employaient, et d’exacts calculateurs des heures d’arrivée et de rencontres des trains au chemin de fer Dakar-Niger. Aujourd’hui, que les mathématiques signifient entrainement à l’abstraction, il faut changer la méthode de former les formateurs car, l’éducateur, doit être éduqué. C’est la sixième ou onzième thèse (Marx : L’idéologie allemande et les thèses sur Feuerbach), je crois. Si nos élèves lisent mal, ce n’est pas leur faute, celle de leurs maîtres encore moins. Mais commençons par le commencement. Pour comprendre un problème, il faut connaitre l’histoire de ce problème. Pour comprendre le problème de la lecture chez nous, il faut comprendre l’histoire de l’enseignement de la lecture. Si la lecture est mal enseignée, c’est parce que nous autres enseignants dans les classes, chargés de cet enseignement, nous ne pouvons pas le faire. Et nous ne pouvons pas le faire parce que nous sommes de plus en plus mal instruits comme élèves et mal formés comme enseignants.

Mal instruits :
Pendant la période coloniale, le français était enseigné de la même manière en France que dans les colonies. En effet, les buts poursuivis étaient les mêmes. En métropole, l’enseignement du français était au service de l’unification nationale. Etre Français, c’est parler français, d’où la guerre scolaire contre les dialectes et les patois. Dans les colonies, il fallait parler le français comme les Français de France  pour espérer -politique de l’assimilation- accéder à la citoyenneté française et à ses avantages prétendus.
Les textes de français seront les vecteurs d’une culture qui aura pour vocation de se substituer aux cultures populaires régionales et à unir dans une même communion nationale, tous les élèves de l’école primaire, pour  apprivoiser  les classes dangereuses (Chervel, 1994) et les colonisés aussi (G. Hardy, une conquête morale) naturellement. Les deux moyens de cette entreprise étaient la lecture, la lecture à haute voix, méthode intuitive de saisie et de compréhension des textes, et la récitation. On lisait et relisait un texte, on le répétait et on se le répétait. On le ressassait et on se le ressassait jusqu’à ce qu’il devienne nôtre, jusqu’à assimilation de son vocabulaire, de son style, des sentiments et idées de l’auteur. Et qu’on arrête de nous parler d’endoctrinement idéologique ! La langue n’est pas une superstructure. C’est un outil et on apprend par l’exemple, en imitant ceux qui savent. On devient virtuose au piano ou à la guitare en commençant à jouer les «morceaux» des autres, les airs des grands-maitres. Viendra après le temps de nos propres inventions, de nos propres créations… Après la lecture à haute voix dans les classes de l’élémentaire, venait ensuite la lecture expliquée dans les cours supérieurs, approche plus raisonnée et plus critique. La récitation accompagnait le processus. Aussi, les manuels rivalisaient à qui présenterait le recueil des plus beaux textes, des plus beaux morceaux choisis de la littérature française, des plus grands  écrivains de la France. A l’in­dé­­pendance, c’est ce programme, jugé pourtant par ailleurs de colonialiste et d’impérialiste qui fut reconduit. Mais juste, on l’appliqua plus mollement. Dans une représentation sommaire, l’enseignement de la lecture comprendrait deux parties : l’acquisition des mécanismes (en gros le déchiffrage) qui occuperait les trois ou quatre premières années de la scolarité. Ce serait la phase de l’alphabétisation. Viendrait ensuite l’apprentissage de la lecture proprement dite, c’est-à-dire celle du contact avec de vrais textes et de vrais auteurs. Il se trouve que sous les coups de boutoir du mouvement nationaliste, les auteurs français perdaient du terrain, perdaient de plus en plus de leur prestige. Leur place dans les manuels de lecture diminuait. Malheureusement, les textes par quoi on les remplaçait, étaient des écrits de circonstance, produits non par des professionnels, mais par des écrivains d’occasion -des enseignants-, textes le plus souvent fades, insipides, moralisateurs, pontifiant, ne payant pas de mise au plan de la cohésion et de la cohérence.
Lire signifia de moins en moins entrée en écrit, en littérature. Il se réduisit de plus en plus à l’acquisition, au développement et au perfectionnement des mécanismes de base (déchiffrage). Or, ceux-ci étaient plus au moins acquis après les trois et quatre premières années. L’enseignement de la lecture s’arrêtait de fait, de plus en plus au Ce2. Aussi, à partir de cette classe, on lut de moins en moins. Il n’était pas rare de voir des maîtres souvent utiliser le temps imparti à cette discipline dans l’emploi du temps pour faire autre chose, -un rattrapage dans telle discipline par exemple- ou tout simplement pour souffler un peu. C’est parce que la lecture signifia de moins en moins entrée en écrit, en littérature, que s’explique la quasi disparition de la pratique de la récitation, puisque celle-ci implique nécessairement éducation littéraire et esthétique, formation du goût et pas seulement apprentissage des mécanismes de base. Au moyen-secondaire, on sut de moins en moins vraiment à quoi servait l’enseignement du français, celui de la littérature et des grands auteurs français encore moins, à part peut-être que c’était inscrit au programme du baccalauréat. Réciter une strophe de Victor Hugo, citer un vers de Baudelaire ou de tout autre poète français, toute autre référence littéraire devenait suspect (Pierre Dumont, 1983,) regardé de travers. L’ensei­gnement du français était devenu un enseignement honteux et ses maîtres, gagnés par la mauvaise conscience (traités d’agents d’acculturation) firent longtemps profil bas.
O regrets et nostalgie ! La lecture expliquée ne signifia plus se colleter avec un texte et lire pénétrer de manière subjective et emphatique dans la matière vivante du texte… (Edward W. Saïd, université Columbia). A la place on se mit à chercher la structure du texte, et pour cela de transformer le cours en une partie de pêche aux indices, non pas que la mise à jour de la structure du texte n’importe pas pour la compréhension de celui-ci, elle est même indispensable. Les re­doutables exercices qui étaient liés à la lecture : résumé de textes, compte rendu de lectures, synthèse de textes, disparurent.
C’est leur disparition qui explique en bonne part, cette pléthore d’élèves dans les séries littéraires. On les rétablirait qu’on verrait moins d’élèves, après leur obtention du Bfem, déposer leur baluchon en seconde L, la série littéraire se révélerait en fait autant sinon plus difficile que la série scientifique.
La seule innovation dans notre enseignement du français à l’indépendance par rapport à celui de la période coloniale a été l’introduction de la littérature africaine d’expression française. Mais pourquoi celle-ci n’a pas permis de desserrer l’étau ?
Mais parce que son enseignement a été dévoyé. En littérature africaine d’expression française, les textes sont étudiés non comme des œuvres littéraires, mais comme des documents anthropologiques ou ethnographiques, des témoins de nos cultures. Ce serait là l’enracinement ! Il n’y a pas enseignement du français. Ce dernier même -le français- est considéré comme un obstacle, un obstacle à contourner, pour aller à la seule chose qui serait censée importer, à savoir notre culture. Dans les classes de littérature africaine, le texte n’est pas lu, n’est pas expliqué. Il est un prétexte à des palabres, à des causeries. A l’élève à l’imagination la plus fertile pour inventer les détails les plus croustillants sur la vie en milieu polygame qu’il vivrait, ou sur de prétendues entrevues avec le génie protecteur de sa famille ou de sa lignée. De cours de langue, de cours de littérature, point ! L’hyper correction du texte de l’Enfant noir de Camara laye, le charme des jeux des temps Chez Birago, la prose mélodique de Socé, sont ignorées. Il se trouve que ce sont des jeunes gens qui ont suivi des études élémentaires et secondaires de ce type qui se retrouvent de plus en plus aujourd’hui devant les portes du ministère de l’Education pour demander à aller enseigner le/ou en français.

Mal formés :
Serions-nous victimes de la malédiction -pas du pétrole cette fois- mais des sciences de l’éducation ? Ces dernières ont acquis leurs titres de noblesse dans les années 80 (ouverture de facultés de sciences de l’éducation) et sont à la l’origine de concepts qui devaient rénover la pédagogie et l’enseignement. Mais encore faut-il connaitre la signification exacte des concepts qu’on em­prunte à ces dernières. Souvent le désir de faire moderne, de faire savant, conduit à la création de véritables monstres pédagogiques. En témoignent ces manuels aussi vite retirés que mis en circulation, ces curricula permanemment retouchés, etc. L’apprentissage de la lecture, de l’alphabétisation en français chez nous, en fournit un exemple dont nous nous serions bien passés. En didactique et pédagogie de la lecture, parmi les concepts en vogue il y a que lire c’est comprendre (Instructions officielles françaises, 1986) et qu’on ne lit pas des mots mais des textes. Pour le premier, à savoir que lire c’est comprendre, nos confectionneurs de manuels de lecture ne semblent pas avoir pour le moment soupçonné l’enjeu. C’est au second concept qu’ils se sont attaqués, croyant être dans le prolongement de la vieille querelle entre méthode syllabique-méthode globale. C’est l’Ineade (structure du Men, qui a poussé la gageure ou les enchères jusqu’à produire et mettre circulation un manuel où la leçon de lecture part d’un texte, – texte au sens d’un ensemble de phrases. Les enfants devaient, -c’était le préalable à la leçon- apprendre, alors qu’ils ne savent pas encore lire, à reconnaitre tout un texte, soit un grand nombre de mots. Naturellement, ils n’y parvenaient pas -on connait le nombre de mots que l’enfant peut acquérir globalement-. Leurs maîtres s’éreintaient et les éreintaient à y parvenir, et les conseillers pédagogiques, les superviseurs ne dénonçaient pas, n’arrêtaient pas la machine folle. On ne lirait pas des mots mais des textes. C’est la science qui le dirait. Tout le monde a bonne conscience. Encore faut-il savoir ce que la science appelle texte.
La situation de l’apprentissage de la lecture de ces deux dernières décennies est la résultante de l’utilisation de manuels (donc de méthodes) produits de l’ignorance ou tout au moins de lectures hâtives. Un nouveau livre bâti sur le même modèle ne changera rien à la situation. L’amé­lioration de la lecture à l’école ne viendra de la pacification de l’espace scolaire (des années scolaires sans grève) mais de l’utilisation de bonnes méthodes.

Et qu’on ne nous fasse pas rêver !
La tentation est grande, je sais, pour certains enseignants, de s’engager dans cette aventure, dans cette utopie. Ce serait pour beaucoup d’entre nous, la fin de bien de souffrances et de honte bue ou tue. Autrefois, ce sont les élèves qui disaient ne pas vouloir aller à l’école parce qu’il faut y parler français, aujourd’hui ce sont les maîtres qui le ruminent tout bas. L’insécurité linguistique s’est installée dans nos écoles, et même nos collèges et nos lycées. Il faut tout le temps tricher : répondre en langue nationale quand on vous interpelle en français, pour faire plus nationaliste ou plus amical – casser la glace quoi ! C’est le règne du code switching : une partie de la phrase en français, l’autre dans les langues nationales, en général la partie qui présente les difficultés d’accord, de vocabulaire (le mot que l’on ignore etc.) Mais adopter les langues nationales ne serait que partie remise, puisqu’il n’est envisagé de renoncer à la langue étrangère (cf. Senghor). Un jour ou l’autre, il faudra bien en venir ou revenir au français. Il faut donc maitriser la langue d’enseignement. On ne peut pas y échapper.

Conclusion : Comment sortir de la culture française !
Comment sortir de la culture française, de la domination de la littérature française, tout en conservant le français naturellement ? C’est ici que la méditation de l’œuvre de Kundera, cet auteur et essayiste tchèque écrivant en tchèque et en français, est éclairante et riche de suggestions. Les textes qui seront désormais proposés aux enfants viendront de toutes les littératures, des littératures du monde, de la Weltliteratur. Kundera emprunte le concept à Goethe. Selon ce dernier, «la littérature nationale ne représente plus grand-chose aujourd’hui, nous entrons dans l’ère de la littérature mondiale» (in Milan Kundera, Le rideau, 2005). La traduction permet en effet aujourd’hui d’accéder à la littérature mondiale, actuelle comme passée. Pour juger un roman on peut se passer de sa langue originale. Kundera donne des exemples : Gide ne connaissait pas le russe, Sartre n’a pas lu Dos Passos dans le texte (Le rideau, p.50).
Mais ce ne sera pourtant pas une juxtaposition de littératures nationales. La littérature aujourd’hui est devenue autonome, possède son propre domaine et sa propre évolution. Il y a une histoire de la littérature comme il y a une histoire de la musique par exemple. On peut enseigner une histoire de la création littéraire sans tenir compte de la nationalité des auteurs. La littérature, c’est l’épopée de l’humanité. Elle témoigne de l’histoire des hommes, de leurs souffrances et de leurs luttes. Il y a dans cette épopée, assez d’exemples de sentiments élevés, d’idées généreuses pour élever les cœurs et les esprits des apprenants du monde. Pour la confection de ces futurs «morceaux choisis», personne ne sera de trop, il y aura de la place pour tout le monde, enseignants en activité comme les «alatrété» (à la retraite), tous les hommes de culture et toutes les bonnes volontés.

Alioune SALL
Inspecteur de l’enseignement élémentaire à la retraite
sallalioune47@ yahoo.fr

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